Questão central nas novas diretrizes para formação de professores
no Brasil, endossando a tendência internacional presente na maioria desses
projetos, é a inclusão das escolas básicas e de seus professores como
parceiros nas tarefas de formação. Um processo de dupla mão: tanto as
instituições formadoras reconhecem a força da escola como
formação docente, quanto contribuem para a transformação das escolas.
Ao legitimar a idéia de que escolas básicas e seus professores devam ser
parceiros nas tarefas de formação, a legislação brasileira – talvez pela
primeira vez – reconhece a avaliação, a experiência e o julgamento dos
professores como enriquecedores dos processos de formação inicial.
Nesse cenário, ainda que algumas universidades continuem apostando
em projetos de escolas-de-aplicação, a grande maioria dos projetos
formativos prevê a inserção dos graduandos em
envolvendo alunos de escolas regulares (não-experimentais) as quais serão teacher, maestro, lêhrer) com os professores universitários?5 , procuro aqui
alvos de investigação e intervenção dos graduandos, aprendendo, ensinando
e convivendo com alunos, professores, diretores, funcionários, pais e
especialistas de uma escola concreta.
Para sua viabilização é imprescindível que a relação universidade escola
seja formalmente configurada mediante o estabelecimento de
projetos de parceria: as atividades de estágio não podem continuar
decorrendo de decisões idiossincráticas, baseadas em acordos ou relações
pessoais de um ou outro professor mais comprometido (em geral, os
docentes responsáveis pela “Prática de Ensino”). É decisivo que esses
projetos sejam implementados –de forma oficial, mediante convênios e
acordos entre escolas e instituições formadoras – visando um processo
de mútua colaboração: tanto as escolas e seus professores qualificam a
formação de nossos licenciandos, quanto a universidade contribui para
a qualificação das escolas, seus projetos e professores.
Visando contextualizar as prescrições legais e viabilizar a implantação
da reformulação preconizada pelas diretrizes, cabe-nos analisar quais são
os determinantes da “interação sistemática com as escolas de educação
básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados.” (BRASIL,
2002a) . Nesse sentido, algumas questões são inevitáveis: como nossa
cultura organizacional concebe essa relação das escolas com as
universidades? Como se estabelecem, historicamente, as relações
professores do ensino básico (em várias línguas apartadas inclusive nas
palavras, como
Que papel os sistemas escolares brasileiros vem concedendo às
universidades? Quais as relações de poder subjacentes à entrada da
universidade nas escolas e vice-versa?
Viabilizar projetos formativos em parceria com escolas implica o
enfrentamento de questões organizacionais historicamente enraizadas, além
de embates políticos (ideológicos quase sempre) e alterações de concepções
e práticas educativas, seja por parte dos docentes universitários seja dos
professores da educação básica e, sobretudo, de seus dirigentes.
Decididamente, questões nada fáceis.
Baseada em nossa experiência de pesquisa colaborativa com
professores e escolas públicas no Programa da FAPESP, “Melhoria do
Ensino Público” (MARIN, 2000; DIAS-DA-SILVA, 2003) , entre outros,
bem como em trajetória de quase uma década de realização de projetos
desenvolvidos pelos Núcleos de Ensino da UNESP
problematizar alguns aspectos nevrálgicos para viabilização dessa parceria
universidade-escola, cujo enfrentamento é bastante delicado, desnudando
outras ciladas oriundas da reestruturação das licenciaturas.
Um primeiro aspecto que merece ser alvo de análise e reflexão diz
respeito à relação das universidades com as políticas públicas que norteiam
as reformas educacionais. Considero central registrar que, nesses últimos
anos, em muitos estados brasileiros, os organismos estatais têm preferido
parcerias com ONGs e/ou empresas de consultoria para construir seus
projetos curriculares, muitas vezes apontando-as como mais competentes
e objetivas que as equipes de universidades para a proposição de alternativas
para a implantação das reformas pretendidas pelo Estado. Inegável
reconhecermos que, infelizmente, boa parte das políticas públicas brasileiras
não se assenta sobre nossos resultados de pesquisa, como já sinalizava
Torres (2000). Nesse caso, a parceria universidade&escolas pode reduzir a
tarefa de formação de professores à disseminação e/ou implantação de
projetos educativos que muitas vezes são contraditórios com o projeto
formativo construído pela universidade em seus cursos de licenciatura.
Além disso, é inevitável registrarmos também as implicações político partidárias
no processo de gestão educacional dos sistemas educacionais
brasileiros: a necessária contribuição que a pesquisa educacional pode – e
deve – dar às políticas públicas é, muitas vezes, interpretada partidariamente.
Em função disso, os resultados de nossas pesquisas e estudos são
qualificados ou desqualificados. É como se o papel do pesquisador na
escola se restringisse à defesa intransigente ou do modelo vigente ou de
sua crítica, dependendo da filiação do pesquisador/a, como se qualquer
reforma educacional pudesse apagar a história de fracasso escolar desse
país. Ou pior, como se pudéssemos refletir sobre educação numa
perspectiva meramente técnica ou gerencial, ignorando sua essência política.
Não raro, esse traço estereotipado de nossa cultura escolar pode impedir
o acesso de “grupos contrários” à política vigente para implementarem
projetos de parceria com escolas, alijando professores e alunos, quer da
Universidade quer das escolas básicas, da elaboração de projetos alternativos
para transformação do trabalho escolar.
Por outro lado, apesar de a LDBEN preconizar autonomia de projeto
pedagógico, continuamos a presenciar a homogeneidade no cotidiano de
escolas públicas: desde os horários e períodos letivos até o desenho curricular
e composição do corpo docente e técnico, a grande maioria de nossas
loci privilegiados de inovaçãose transformem emredes de auto-formação continuada, como sugere Nóvoa (1991); ou que
escolas
e Hargreaves (2000), reconhecendo claramente a dificuldade de construção
dessa proposta. Além disso, pesquisas recentes (LOURENCETTI, 2004),
por exemplo, apontam os riscos do desinvestimento profissional e da
intensificação do trabalho docente nas escolas públicas. Elas mostram que
6 .professors e teachers, mesmo entre osprofessores seAs condições de trabalho dos professores e dos formadores de
professores
Ludke (1994, p. 7), agudamente, já sinalizava há mais de dez anos:
A licenciatura não é uma atividade valorizada, não recebe
incentivos nem estímulos e, até, pode acarretar, para
os que a ela se dedicam, uma certa reputação um pouco
inconveniente, na medida em que os afasta das
atividades nobres ligadas usualmente à pesquisa.
Qualquer reforma curricular e construção de novos projetos educativos
em nossas universidades hoje esbarra nas regras e ritos para o trabalho docente
na área de Educação. A exigência de implantação das novas Diretrizes não
implicou qualquer alteração das estruturas acadêmico-administrativas das
universidades, mais uma grande cilada para fragilizar sua viabilidade.
Nas carreiras médicas tanto a realização de disciplinas de natureza
teórico-práticas, quanto dos estágios implica reduzido número de alunos
sob responsabilidade de um docente e envolvimento direto de técnicos e
auxiliares especialmente contratados para instrumentalizarem o trabalho
formativo, incluindo financiamento direto de profissionais experientes (ou
mesmo residentes) para acompanharem a formação profissional dos
graduandos. Enquanto isso, nas licenciaturas a carreira universitária se reduz
a contratos que se voltam ao ensino de uma disciplina nuclear (ou conjunto
de disciplinas), de natureza teórica, com carga horária mínima exigida
Em muitas instituições, um docente universitário não pode justificar
trabalho docente a partir das horas (e horas, e horas) empregadas na supervisão
de estágios e/ou realização de projetos cooperativos com escolas. Oficinas,
7 .workshops
como atividades “extracurriculares”. Esse contexto é perverso para qualquer
projeto competente de formação de nossos graduandos sejam eles bacharéis
ou licenciados. Em qualquer país do mundo hoje as universidades têm clareza
sobre a necessidade do enfrentamento da dicotomia teoria-prática, em todas
as áreas do conhecimento.
Esse contexto se agrava quando consideramos que nenhum(a)
professor(a) universitário(a) hoje tem sua carreira valorizada pelo
investimento em ensino. Cada vez mais é o investimento em pesquisa e
publicações (preferivelmente em revistas estrangeiras, com
confere mérito e destaque ao docente universitário. Tais regras valem não
apenas para médicos ou matemáticos, físicos ou historiadores. Valem
também para os docentes da área de Educação, é fundamental registrar.
Do ponto de vista das regras curriculares é bom lembrar, por exemplo,
que se na área da saúde – assentada em legislação específica do Ministério
da Saúde e/ou recomendação da Organização Mundial da Saúde (OMS)
– as universidades cumprem a regra de que as disciplinas profissionalizantes
restrinjam o número máximo de alunos por turma, na área da Educação
isto não ocorre. Não há qualquer legislação impedindo que um único
docente se responsabilize pela supervisão de atividades práticas de 100 ou
mais licenciandos, cenário perverso particularmente nas faculdades privadas.
Perverso, sobretudo, quando consideramos que boa parte dessas instituições
de ensino superior não dispõe sequer de laboratórios didáticos ou acervo
básico de materiais escolares e didáticos para serem alvo de estudo dos
licenciandos. Não contam, sequer, com medidas mínimas de apoio e infra-
Considerações finais
Com todas essas ciladas materializando a fragilidade política da área
de educação nas disputas pelos campos na universidade, nesses dois anos
não foram poucas as universidades públicas que se viram obrigadas a
produzir documentos relendo a legislação. Exemplifico com trecho de
documento da UNESP que reconhece:
Apesar dos pareceres e resoluções do CNE permitirem
o aligeiramento da formação dos professores, lutar
contra isso é ponto de honra para as verdadeiras
Universidades: não devemos abrir mão da formação
teórica sólida de nossos alunos e muito menos
concordar que sua formação se reduza a três anos,
criando com isso – também concretamente – o
profissional “de segunda linha” dentro da
Universidade (CARVALHO 2003a, p. 218).
É imprescindível registrar que a grande maioria dos cursos de
formação de professores no Brasil não é de responsabilidade das 8 .
universidades públicas e tiveram seus cursos de licenciatura reestruturados
para se conformar às resoluções do CNE, muitas vezes, inclusive,
enfrentando o desacordo dos educadores que compõem o corpo docente
dessas instituições formadoras.
Enquanto isso, em boa parte das universidades públicas, esse cenário
tem feito com que os docentes comprometidos com a construção de
projetos político-pedagógicos sólidos para nossas licenciaturas estejam
enfrentando inúmeros embates e, muitas vezes, de forma isolada, numa
universidade fragilizada pela precarização de nossas condições de trabalho,
levando a um imenso esforço e desgaste pessoal
A agenda do início do século aponta que sejamos propositivos,
sob pena de perpetuarmos o denuncismo imobilista de que somos
acusados. Perante a isto, não tenho dúvidas em sugerir a imprescindível
necessidade de juntarmos nossas forças com objetivo muito claro de
valorização do trabalho docente e do conhecimento historicamente
produzido (e racionalmente mediado) como ferramentas essenciais
na consolidação de uma escola pública de qualidade como direito
inalienável de cidadania, num país com história injusta e desigual. Para
isso, são igualmente imprescindíveis alterações nas condições de
trabalho dos professores e reconstrução das regras e ritos que
norteiam os sistemas escolares e as universidades. Não há como
“implantar diretrizes” sem que todo um conjunto de condições de
trabalho e formação seja alterado[...]
Formar professores na universidade implica um projeto específico e
partilhado por todos os docentes da licenciatura (não apenas os pedagogos).
Implica envolver escolas, professores e a sociedade nesse processo de
formação. Precisamos reconhecer que professores são intelectuais,
profissionais sujeitos de seu próprio trabalho, protagonistas da prática
pedagógica, portanto competentes para analisarem a realidade e recriarem
alternativas de ação político-pedagógica. Mas é decisivo que eles disponham
dos fundamentos para essa reflexão, que eles se apropriem das análises e
interpretações construídas pelos investigadores sobre o universo social e a
escola brasileira. É central que essa reflexão implique o compromisso desse
professor com a transformação da sociedade injusta de que ele e seus
alunos fazem parte, construindo mecanismos para se contrapor a essa
escola excludente e autoritária. Mecanismos que precisam incluir também
a quebra do isolamento e alheamento profissional dos professores e dos
9 . Nesse sentido, indiscutivelmente ascores
bombardeio ideológico em documentos que, entre outros, afirmam
que basta testar as competências dos futuros professores
exigir uma longa lista de cursos e graus escolares
2001, p. 7). No limite, alguns desses documentos norte-americanos
afirmam textualmente “a habilidade dos professores parece ser muito
mais uma função decorrente de seus talentos inatos do que da qualidade
dos cursos de educação.” (COCHRAN-SMITH; FRIES, 2001, p. 5).
É sob esse cenário que gostaria que minhas ciladas fossem
interpretadas: nos USA esses discursos são explícitos e objetivamente
apontam para a desqualificação da formação de professores considerada
como perda de tempo e dinheiro; já no Brasil os discursos continuam
camuflados, quando não cínicos: enquanto vimos repetir-se a afirmação
da importância da educação e da profissionalização dos professores,
multiplicam-se os projetos aligeirados e frágeis, sob a égide da valorização
da prática. Enquanto unanimemente nos convencemos da importância de
não padronizar currículos mínimos e incentivar a construção de projetos
pedagógicos autônomos, ampliam-se programas de licenciatura que
ignoram os fundamentos educacionais.
Se aliarmos o escasso número de vagas nas universidades públicas
brasileiras às declarações recentes de membros do MEC apontando que
“milhares de jovens estão concluindo o ensino médio sem ter aulas de
matemática, física, química e biologia porque há falta de 270 mil
professores na rede pública” (MEC..., 2004), não tenho dúvidas tem
temer, cada vez mais, que nossas licenciaturas paguem o preço por uma
expansão irresponsável...
Notas
1 Na grande maioria de nossos estudos recentes, os professores se tornam
foco da cena educacional, reconhecidos como protagonistas da
prática pedagógica. Conceitos como profissionalização e/ou
proletarização do magistério, cultura escolar, socialização profissional,
feminização do magistério, etapas da carreira docente e formação continuada,
bem como pensamento, tarefas, tomadas de decisão, saberes,
crenças e valores dos professores passam a fazer parte do universo
dos estudos educacionais em todo o mundo e também no Brasil.
2 Foram instituídas pelo Parecer CNE/CP 09/2001(BRASIL, 2001) e
Resolução CNE/CP 01/2002 (BRASIL, 2002a). Tais documentos apresentam
os princípios orientadores amplos, as diretrizes para uma política
de formação de professores que norteiam a organização e a estruturação
dos Cursos de formação, inspiradas na discussão de competências e de
conhecimentos necessários para o desenvolvimento profissional, a organização
institucional da formação de professores e as diretrizes para a e-mails trocados com colegas de outrasextremamente complicadas, as coisas.” Como registrou um colega, co-autor dasJamais imaginaríamos que isso fosse ocorrer [...] os colegas estão agindo”
estruturação da matriz curricular. De acordo com essas diretrizes, caberá
à instituição a construção do projeto político-pedagógico do Curso.
3 Algumas frases registradas em
universidades públicas acerca das discussões realizadas em cada Universidade
são bastante significativas: “
aqui vão de mal a pior, a educação só está perdendo espaço, não agüento mais o
umbigo epistemológico dos Institutos, não agüento mais pelegos falando sobre educação
como se fossem donos da verdade
diretrizes: “
com má-fé [...] a disputa teórica chegou às raias de um corporativismo cego.
4 Apesar das críticas mordazes que fizemos aos colegas, penso ser inegável
reconhecer nossa incapacidade em disseminar as reflexões e análises
que vem sendo produzidas pela área de Educação, para além dela.
5 A Universidade Estadual Paulista (UNESP) foi, talvez, a universidade
pioneira no Brasil a fomentar projetos de parceria universidade escola
já em meados dos anos oitenta do século XX. A partir de
1987, em projeto chamado “Núcleos de Ensino”, aglutinou quase
cem docentes universitários das mais variadas áreas do conhecimento
(liderados por colegas da área de Educação) que se aliaram a
professores de ensino público dos diferentes segmentos de escolaridade,
questionando a implantação de projetos de notório saber
gestados em gabinete. A Universidade passava a apostar na construção
de projetos cooperativos entre Universidade e Escolas Básicas,
reconhecendo docentes da Universidade e professores da Rede como
sujeitos de um cotidiano em estudo, parceiros legítimos na produção
de conhecimentos sobre a escola, seus agentes e suas práticas.
6 Maior risco hoje é que as parcerias se reduzam ao oferecimento de
estagiários às escolas que, muitas vezes, têm se aproveitado deles como
“mão-de-obra” qualificada e barata até para compensar a precariedade
de funcionários ou o absenteísmo docente.
7 Situação que se agrava nas instituições privadas, cujos contratos de
trabalho reduzem os professores a trabalhadores “horistas”, sem vínculos
com a construção de seus projetos político-pedagógicos, muitas
vezes apenas redigidos/elaborados por especialistas contratados
(e remunerados) para sua elaboração.
8 Não raro, lideranças históricas da universidade pública estão se aposentando
como forma de continuarem vivos, impactados por doenças
de natureza psicossomática. Temo que atualmente os consultórios
de terapeutas consigam mais presença de docentes universitários
do que reuniões de congregação.
9 Preciso registrar que não considero que esses meios astutos foram
intencionalmente construídos pelos colegas da área de educação! Reverencio
aqui o empenho do colega Jamil Cury que não poupou
esforços ao realizar um verdadeiro périplo pelas universidades do
país em defesa da profissionalização dos professores.
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Policies for teacher education in Brazil:
the traps of teacher training reforms
Abstract:
This article analyzes some of the traps
set by educational policies and reforms
that concern teacher education at Brazilian
public universities in recent years (2002-
2004), as these universities were forced
to implement the National Curriculum
Guidelines for Teacher Education. The
article points out the close association
between these guidelines and the
weakened role of educational experience
and information in teacher education
programs and the deregulation of
teacher training. Based on both the
conflicts present in daily university life
and collaborative research with teachers
and public schools, the article also
questions key aspects related to
curriculum reform: educational
knowledge, the University-School
partnership, and working conditions for
teachers and teacher educators’.
Key words:
Teacher training. Curriculum-changes.
Higher education.
Políticas de formación de professores
en Brasil: armadillas de la
reformulación de las licenciaturas
Resumen:
El presente artículo analiza algunas
armadillas que se desencadenaron en los
últimos dos años en Brasil (2002/2004)
a partir de la exigencia de la reformulación
de los cursos de licenciatura en las universidades
públicas que tuvieron que responder
a la implementación de las
Directrices Curriculares Nacionales para
la Formación de Profesores que,
mostraron y marcaron la fragilidad del
papel formador del conocimiento educacional
y la desprofesionalización de los
docentes. De esta forma, este texto tiene
el objetivo de problematizar algunos aspectos
neurálgicos implicados en la
reformulación curricular, en especial: el
conocimiento educacional, la relación
universidad – escuela y las condiciones
de trabajo de los profesores y sus formadores,
mediante la interpretación de los
conflictos y las adversidades que
estuvieron presentes en el cotidiano
universitario como así también, mediante
el análisis derivado de la experiencia
de la investigación colaborativa con
profesores y escuelas públicas.
Palabras-clave:
Formación de professores. Currículumcambios.
Ensino superior.
Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva
Araraquara Rodovia Araraquara/Jaú - km 1
CEP - 14800-901 Araraquara – SP
Tel (16)3301 6244
E-mail:
malena@fclar.unesp.brRecebido em: 23/05/2005
Aprovado em: 13/06/2005
: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1991.A UNESP e a formação de professores. 1995. TeseTrajetórias e perspectivas da formação de educadores.Formação de professores: pesquisas, representações eNovas políticas educacionais:Exame, São Paulo, v. 36, n. 7, abr. 2002.Um gosto amargo de escola. São Paulo: EDUC/Templos de civilização. São Paulo: Editora da UNESP, 1999.O Banco Mundial e as políticas educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez,A formação reflexiva de professores: idéias e práticas.Universidade, escola e formação de professores. São Paulo:Repensando a reestruturação dos cursos de licenciatura. Araraquara: FCL, 2004. 37p. (Coleção TextosEducational Researcher, Washington,Situações didáticas. Araraquara: JM Editora,Perspectiva, Florianópolis, v.19, n.1, p 149-A escola como organização aprendente.Educação e Sociedade, Campinas, ano 20, n. 68,Mudanças sociais e reformas educacionais: repercussõesCadernos CRUB, Brasília, v.Pró-posições, Campinas, v. 11, n. 1, p. 14-25, 2000.O Estado de São, São Paulo, 8 nov. 2004. Disponível em: <www.estadao.com.br/Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002a. Seção 1, p. 31.Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002b. Seção 1, p. 9.Diário Oficial da União, Brasília, ano CXXXIV, n.Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente, anoAnais eletrônicos...Poços de Caldas, 2003b. v. 1, p. 1-18. Disponívelem testes de avaliação dos alunos – estão sendo submetidos a umao invés de(COCHRAN-SMITH; FRIES,docentes universitários e sua partilha consciente com a construção de uma
prática pedagógica democrática e comprometida com o conhecimento
historicamente acumulado e valorizado pela humanidade.
Ao tentar analisar as difíceis questões com que temos nos defrontado e
problematizá-las como ciladas, gostaria de provocar uma reflexão no sentido
de que talvez tenhamos sido ou estejamos sendo enganados. Ciladas são meios
ardilosos, são estratégias astutas para iludir
melhor forma de evitar armadilhas é descobrir que elas existem. Só assim
podemos buscar instrumentos para enfrentá-las ou desarmá-las.
Não tenho dúvidas em afirmar que o melhor mecanismo para desarmar
essas ciladas é a defesa da profissionalização dos professores, mediante a
construção de cursos de licenciatura que igualmente valorizem o domínio de
conhecimento e a formação educacional dos professores, sob pena de
perpetuarmos demandas de formação continuada para preencher lacunas
de uma formação inicial insuficiente e precária.
Se para alguns essas proposições parecem óbvias, cumpre
provocá-los com a discussão que atualmente permeia os Estados
Unidos de Bush, onde impera um forte movimento pela
desregulamentação da profissão docente, sustentado por grupos
políticos conservadores e fundações privadas em defesa do fim da
educação pública naquele país. Recomendo, enfaticamente, a leitura do
brilhante artigo de Cochran-Smith (2001), atual presidente da American
Educational Research Association (AERA) e uma das mais respeitadas
pesquisadoras educacionais no mundo. Nesse trabalho ela desvenda os
ardis discursivos a que estão sendo submetidos os educadores norteamericanos
que – sob o manto da objetividade de resultados de pesquisa
impõem a hegemonia do modelo empresarial, voltado para
performance e produtividade dos professores reconhecida mediante
estrutura que viabilizem estágios em escolas públicas de periferia, escolas
destinadas aos alunos oriundos das camadas populares pauperizadas –
material e culturalmente – que deveriam ser nosso alvo preferencial de
investimento profissional.
Outra questão nevrálgica é o investimento das universidades nos
profissionais parceiros da formação: nos países desenvolvidos, os
professores tutores (professores da escola básica) das escolas parceiras
da universidade são remunerados para realizar o trabalho formativo
com os licenciandos, seja pelo sistema escolar de que fazem parte seja
pela Universidade que reconhece seu trabalho formador – ou seja, não é
o docente universitário que responde sozinho pela realização e supervisão
das atividades práticas dos iniciantes. Num contexto de trabalho
intensificado, em que os professores brasileiros do ensino fundamental e
médio se vêem assoberbado de tarefas e demandas, imersos num cotidiano
contraditório com condições precarizadas de trabalho, qual será a
recompensa profissional que a universidade e a rede de ensino atribuirão
ao investimento (de tempo e trabalho) dos professores parceiros em
nossos projetos de formação?
, laboratórios e seminários têm sido, no Brasil, considerados apenasreferees) quea construção de escolas como espaços formativos e de experimentação,
como organização aprendente – como defendem os colegas estrangeiros
– certamente não é ponto forte da cultura de nossas escolas e pode estar
muito longe do poder de ação dos professores e da universidade
Finalmente é decisivo registrar: as ciladas não se reduzem apenas às escolas
e sistemas escolares. É inevitável reconhecer também a ignorância e omissão
da universidade com relação ao cotidiano das escolas básicas. É imperioso
reconhecer o apartamento existente entre
colegas da área da Educação. Freqüentemente presenciamos a reação de grandes
cientistas, pasmos ou indignados quando se confrontam com os cadernos e
provas produzidos por seus próprios filhos na escola ou irritadíssimos com o
precário domínio da leitura e escrita dos seus alunos ingressantes na universidade
e/ou, sobretudo, na Pós-graduação. Entretanto, esses mesmos
mantêm apartados do cotidiano de escolas, num processo de exterioridade
em relação aos demais professores, como se tudo que acontecesse lá não nos
dissesse respeito, reiteradamente se omitindo[...] Será que a tarefa de parceria
universidade-escola pode se reduzir ao cumprimento de realização de estágios
na licenciatura ou desenvolvimento de projetos realizados apenas pelos docentes
da área de Prática de Ensino? Por que aos bacharéis apenas compete ficar
comodamente criticando a fragilidade dos projetos educacionais para
desqualificá-los? Qual o papel das universidades na transformação de nossas
escolas de ensino fundamental e médio?
se constituam como organizações aprendentes, como apontam Fullanescolas padroniza suas normas e procedimentos. Nesse contexto, é
extremamente difícil que os sistemas escolares reconheçam uma escola
como “laboratório vivo”, abrindo exceções em seus ritos administrativos
para viabilizarem experimentação de alternativas de gestão e de ensino
decorrentes dos projetos construídos conjuntamente com a universidade.
Essa homogeneização do cotidiano, implicada no cumprimento de regras
e ritos para todos os professores e escolas, condiciona diretamente a
elaboração de propostas de transformação que poderiam estar sendo
gestadas quer nas escolas quer nas universidades. Vale registrar que tal
homogeneização não é exigida para as escolas privadas – que, talvez
exatamente por isso, possam se tornar
educacional e se converterem em locais preferenciais para a realização dos
estágios e consolidação de parcerias.
Pensar parcerias hoje implica, portanto, reconhecer estas armadilhas
do cotidiano escolar, condicionadas por leis de um sistema escolar
impactado por infindáveis reformas/projetos educativos que podem
bloquear possibilidades de mudanças e desenvolvimento profissional
docente. Os mecanismos do sistema escolar para reproduzirem o fracasso
são bastante perversos e frustradores – muitas vezes as “normas do
sistema” não estão minimamente preparadas para enfrentar as alternativas
de ação decorrentes de um exercício conseqüente de repensar a escola,
essencial para a concretização de bons projetos formadores de professores.
Apontei em trabalho anterior (DIAS-DA-SILVA, 2001) que a cultura da
escola, suas regras e ritos, decididamente podem bloquear possibilidades
formativas quer para os licenciandos quer para os professores. A escola
tem ritmos próprios, normas e rotinas que condicionam a prática
pedagógica até mesmo dos mais bem sucedidos professores que, apesar
de partilharem nortes políticos e teóricos claros e uma concepção
humanizada de educação escolar, raramente tem poder para enfrentar as
regras da instituição escolar. Vale lembrar que mesmo a literatura estrangeira
aponta o viraser da função formativa da escola: que elas